En central problemstilling for didaktikken er paradokset i at skulle ruste kommende generationer til at klare sig bedst muligt i en fremtid, som ikke ligger i forudsigelig forlængelse af fortidens samfundsorden. En problemstilling, der skærpes af det senmoderne samfunds komplekse tendenser. Globalisering, det informations- og kommunikationsteknologiske gennembrud, den deraf følgende informationshob, ultimative krav om økologiske aktioner og ekstremt individualiserede livsformer er blot nogle af de fænomener, der komplicerer de didaktiske refleksioner. Dermed tydeliggøres det også, at didaktikken ikke kan regnes til de eksakte videnskaber, men i stedet er placeret i et dialektisk forhold til samfundets magtinstanser og må således forventes at blive præget af og – om end i mindre grad - præge f.eks. historiske, filosofiske, politiske, etiske, religiøse strømninger.

Spørgsmålet om og i givet fald hvordan kommende generationer skal indføres i tidligere generationers erfaringer og traditioner og alligevel udvikle sig til autonome individer udgør en anden central problemstilling.

For at søge en løsning på disse tilsyneladende dikotomier placeres to begreber centralt i den didaktiske diskurs: Dannelse og kompetence. Dannelsesbegrebet har været brugt siden det antikke Grækenland – paideia[1] - og har siden – i forskellige skikkelser – været centralt placeret i den didaktiske tænkning. Et andet svar har været kompetence, der i de sidste årtiers debat har haft en meget fremtrædende position – et begreb, der måske udfordrer dannelsesbegrebet – måske supplerer det.

Mine motiver for at søge at bidrage til en belysning af denne diskurs skal søges i såvel mine anskuelser om sammenhænge mellem teoridannelser og skolens virke samt en række realpolitiske forhold:

1. Jeg anser det for afgørende, at skolens virke grunder sig i en teoridannelse. Den reflekterende didaktiker kendetegnes af en bevidsthed om idegrundlaget for den pædagogiske praksis – ikke forstået som en uafladelig kontrol af om praksis nu er i overensstemmelse med teorien, men som en underliggende refleksion over hvad der er skolens formål, og hvordan det søges opfyldt.

2. Dannelsesidealet er et prægnant udtryk for en teoretisk positions visioner og anskuelser. Et udtryk, der i koncentreret form rummer oplysninger om positionens ontologiske, sociologiske, psykologiske og filosofiske konception.

3. Med skoleloven fra 1993 blev ”Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder” introduceret herhjemme, og den deraf følgende centraliserede fagligheds- og evalueringstanke blev yderligere styrket, da OECD’s PISA-rapport i midten af 90’erne blotlagde, at verdens dyreste grundskole langtfra var den mest effektive – målt på kvantificerbare kompetencer. Senere har VK-regeringens bestræbelser på at styrke fagligheden i folkeskolen udmøntet sig i ”Klare Mål”, ”Fælles Mål”, kanoniserede værker samt lovgivning om trintest og elevplaner. Samtidig fremstår termerne dannelse og kompetence ofte i den aktuelle skoledebat som repræsenterende kontrasterende skolesyn med udspring i divergerende ideologiske positioner og dermed uforenelige.

På den baggrund bliver det derfor vigtig at undersøge forholdet mellem dannelse og kompetence set i lyset af de udfordringer, som samtiden og ikke mindst fremtiden byder på.

Naturligvis er det nødvendigt at præcisere mine tilgange til dannelses- og kompetencebegreberne. Jeg henviser i den forbindelse til opgavens metodeafsnit.

Danskfaget har i nyere tid - stærkest manifesteret af undervisningsvejledningen ”Dansk 1984” – stået som et af folkeskolen betydeligste dannelsesfag. Dannelsesbegrebet i denne opgave skal ikke ses snævert knyttet til et enkelt fag, men som et begreb, der bidrages til gennem hele skolens virke.

Fremstillingen gør på ingen måde krav på at være udtømmende, hvorfor der afslutningsvis opstilles en række forslag til videre studier og drøftelser. Samtidig gør jeg opmærksom på, at hvor jeg omtaler dannelseskonceptioner tilknyttet forskellige tidsperioder er der tale om hovedstrømninger, hvilket ingenlunde udelukker, at der parallelt har optrådt alternative strømninger, hvilket opgavens omfang dog ikke tillader en samlet fremstilling af.

Således kan opgavens sigte defineres:

En hermeneutisk undersøgelse af den posttraditionelle epokes udfordringer til dannelsestænkningen i folkeskolen

3. Videnskabsteoretisk grundposition

Valget af kilder, indfaldsvinkler, tolkninger og sproglige formuleringer udtrykker selvsagt en didaktisk og ideologisk konception, som på redelig vis bør ekspliciteres.

Som allerede antydet i indledningen vil et fænomenologisk/hermeneutisk og et etisk perspektiv være fremtrædende i opgaven. Opgaven opererer ikke med empiriske data, der skal behandles, men derimod med analyser, fremstillinger, kommentarer, diskussioner og tolkninger.

Videnskabsteoretisk lægger jeg mig med opgavens substans for øje tæt op ad tankerne i Hans-Georg Gadamers ”Wahrheit und Methode”[2]. Ønsket om at undersøge et spændingsfelt indenfor en humanistisk diskurs inviterer til en åben hermeneutisk tilgang, frem for naturvidenskabelig positivisme eller rationalistisk regelhermeneutik.

Gadamer peger på det fejlagtige i forestillingen om at en metodisk disciplineret brug af fornuften kan sikre os mod enhver fejltagelse. Problemet er, at denne rationalisme overser sin egen historiske betingethed og sætter fornuften absolut. I stedet angiver han, at:

”En virkelig historisk tænkning må medtænke sin egen historicitet. […] Opgaven for en sagsrelateret hermeneutik må være at påvise historiens virkelighed i forståelsen selv. Dette kalder jeg virkningshistorie [Wirkungsgeschichte]”[3].

En hermeneutisk bevidsthed må på forhånd være modtagelig for tekstens anderledeshed. Men denne modtagelighed forudsætter hverken sagsmæssig ”neutralitet” eller sågar selvudslettelse; den indebærer derimod, at ens formeninger og fordomme fremhæves og tilegnes. Det gælder om at være bevidst om sin forudindtagethed, således at teksten viser sig i sin anderledeshed og hermed får mulighed for at spille sin sagsmæssige sandhed ud imod ens egen formening.

Håbet med min indfaldsvinkel er altså som Gadamer udtrykker det at:

”opsøge den sandhedserfaring, der overskrider den videnskabelige metodelæres kontrolområde, og […] spørge til denne erfarings legitimitet.”[4]

Med denne tilgang håber jeg at lave en fremstilling i loyalitet med undersøgelsesfeltets natur.

4. Metode

Jeg har valgt to sociologiske tilgange til at belyse det posttraditionelle samfund mhp. senere i opgaven at kunne diskutere, hvilke udfordringer det afstedkommer for skolens dannelsestænkning. Den engelske sociolog Anthony Giddens fremhæver i ”Modernitet og selvidentitet”[5] (1991) individets egen fortælling – biografen som et konstituerende element i den dynamiske selvskabelsesproces. Dette perspektiv synes stadig at have betydelig gyldighed. Øget fokus på livsstilvalg, individets narrationer om sig selv i form af blogs, forbrug af produkter med høj signalværdi og en markant anvendelse af krop og påklædning som udtryksmiddel er umiddelbare tegn, der støtter Giddens teser og understøtter deres aktualitet.

Overfor Giddens grundlæggende optimistiske syn på senmoderniteten har jeg valgt den amerikanske sociolog Richard Sennett, som præsenterer en mere kritisk tilgang. Hans fremstillinger af den vækstorienterede kapitalismes krav til individet i form af en sønderrivende fleksibilitet kan på hensigtsmæssig vis indgå i overvejelserne om skolens dannelsestænkning i en tid, hvor netop vækstorienteringen synes at kunne få katastrofale konsekvenser såvel for individet i form af stress, udbrændthed og depression som for det globale samfund i form af miljøproblemer og fordelingspolitisk ubalance.

Herefter præsenterer jeg kort et historisk perspektiv på dannelsesbegrebet. Afsnittet har summarisk karakter og tjener til i oversigtsmæssig form at aktualisere begrebets historicitet med henblik på også at kunne forholde sig til et aktuelt dannelsesbegreb med en bevidsthed om begrebets tradition.

I dansk skoletænkning siden Grundtvig har fortællingen udgjort en hovedhjørnesten. Ikke kun som metodisk redskab, men mere som en overleverings-/samværsform, der i sig selv rummer nogle grundlæggende menneskelige relationer. Også med Giddens biografi-perspektiv i erindring har jeg derfor valgt at lade næste afsnit omhandle fortællingen som proceduralt element i dannelsestænkningen. Jeg benytter mig her af en teologisk/livsfilosofisk tilgang i form af teologen Svend Bjerg, som med bogen ”Fortælling og Etik” har gjort sig nogle betydelige overvejelser over, hvordan dannelse og fortælling står i forhold til hinanden. Jeg benytter også en litterær tilgang repræsenteret af litteraturprofessor Klaus P. Mortensen, der netop undersøger fortællingens og litteraturens dannelsesmæssige implikationer. Hans tanker om de litterære fortællingers potentiale som rum for individets selvfordobling og refleksion kan ses som en udvidelse af Giddens teoriapparat og har dermed betydelig relevans i denne opgave.

At behandle dannelsesteorier som et samlet hele er naturligvis en tilsnigelse, der ikke yder de enkelte teorier retfærdighed. Et betydeligt divergens ligger i, om en dannelseskonception baserer sig på et konstruktivistisk grundlag, og dermed helt vedkender sig dannelsesidealets kontekstuelt betingede omskiftelighed, eller om den søger at finde nogle mere konstante lag, der i nogen udstrækning går udover konteksten. I afsnittet om dannelsens indhold sondrer jeg derfor mellem fire forskellige positioner:

To tilgange med afsæt i kritisk teori, som den er blevet formuleret af Frankfurterskolen:

1) Den tyske sociolog og filosof Jürgen Habermas, som med sit fokus på samtalen og diskursetikken har en potent analytisk vinkel på demokratiets rammer i det posttraditionelle samfund, og fra den position har hans teser bidraget markant til den pædagogiske diskurs gennem de seneste årtier og

2) Den tyske pædagogiske tænker og dannelsesteoretiker Wolfgang Klafki, der i en videreudvikling af Frankfurterskolens teoridannelse og en analyse af samtidens politiske og økologiske virkelighed har fremsat forslaget om, at epokaltypiske nøgleproblemer[6] må have en fremtrædende plads i skolens curriculum, og dermed har fået en fremtrædende plads i såvel dansk som tysk dannelsesdiskurs.

Og to tilgange, der på etisk grundlag søger efter noget, der er så konstant at det kan udgøre grundlaget for en dannelseskonception:

3) Den danske teolog og filosof professor Peter Kemps relancering af Aristoteles’ verdensborgerbegreb[7], hvor Kemp fremsætter etikken, som netop den fælles vision om det gode liv, der går på tværs af kulturer trods meget forskelligartede livsanskuelser og religioner, og som derfor i en globaliseret tid med latente konflikter mellem kulturer og traditioner, må tilskrives betydelig aktualitet.

4) Dr.teol. K. E. Løgstrups etiske og livsfilosofiske tilgang er tænkt årtier før Kemps. Ikke desto mindre er der mange fælles træk, men hvor Kemp i høj grad lader den aktuelle politiske virkelighed udgøre et argument for den etiske vinkel, optræder Løgstrup mere universelt livsfilosofisk. Den aktuelle kontekst søger Løgstrup at komme bagom ved at søge efter ureflekterede menneskelige handlinger, der udgør et spontant udtryk for etikken – nemlig de suveræne livsytringer. Når han tilmed argumenterer stærkt for, at skolens formål er tilværelsesoplysning i bredeste ontologiske forstand, indeholder hans udsagn tydelige modspil til den effektivitets- og evalueringstrend, som præger folkeskolens lovstof pt. Samtidig udgør forestillingen om noget konstant - noget almentgyldigt en opposition til det kritisk/konstruktivistiske perspektiv.

Med henblik på kunne diskutere en mulig samtænkning mellem dannelse og kompetence indeholder det næste afsnit to eksempler på forskellige tilgange til kompetencebegrebet. Først en meget funktionalistisk tilgang, repræsentet af psykologen Jan Tønnesvang og dernæst en situationsbaseret tilgang repræsenteret af Ph.d. og adjunkt i kommunikative kompetencer ved DPU Jeppe Bundsgaard. Når jeg har valgt netop disse tilgange skyldes det, at den aktuelle debat om dannelse kontra kompetence typisk grundstøder netop her. Når Bundsgaard tillægger kompetencebegrebet en intentionalitet og dermed imødegår synspunktet om ren funktionalitet, åbnes der for frugtbare synteser, som jeg forsøger at bidrage til i min konklusion.

4. Konturer af det posttraditionelle i et didaktisk perspektiv

I denne opgave har jeg valgt termerne det posttraditionelle og det senmoderne fremsat af den engelske sociolog Anthony Giddens frem for den i den daglige samfundsdiskurs meget frekvente term ”det postmoderne”. Valget begrunder jeg i kritik af væsentlige implikationer i det postmoderne begreb. Giddens peger netop på, at det moderne samfunds fragmentation og iboende modsætninger er et fundamentalt særkende ved moderniseringsprocessen og anerkender derfor ikke ideen om at vores aktuelle samfundsorden er postmoderne. Det postmodernes dekonstruktionistiske afmontering af metanarrativer udgør ligeledes en forestilling, som ikke til fulde kan genkendes i det daglige samfundsliv.

4.1. Om selvet, refleksivitet og kulturel frisættelse.

Det senmoderne er karakteriseret ved en række ændringer på institutionelt niveau, der fletter sig direkte sammen med individets tilværelse. Giddens benytter i ”Modernitet og selvidentitet”[8] Ulrich Bechs udtryk risikosamfund. Han opregner en række risikofaktorer, som tidligere generationer ikke var nødt til at se i øjnene: Risikoen for en massivt ødelæggende krig, risikoen for økologiske katastrofer og sammenbrud af globale økonomiske mekanismer. Individets bevidsthed om disse farer skærpes af nyhedernes hurtige flow gennem medierne, og selvet bliver massivt påvirket af samspillet mellem det globale og det lokale. Ikke nødvendigvis med større angst til følge, men med en nødvendiggørelse af hvad han kalder refleksivitet – et begreb, som også er benyttet af den tyske kultur- og socialisationsteoretiker Thomas Ziehe. Refleksiviteten findes såvel i individet og i samfundets institutioner og beskriver den konstante rekonceptionering, ny viden og erfaring tvinger aktørerne til. Dermed undergraver senmodernitetens refleksivitet også ”den sikre viden”, og givne forestillinger og læresætninger åbnes for revision eller forkastelse. Traditionens svækkes, og individet tvinges til at rekonstituere dagliglivet ved at træffe valg om livsstil for at opretholde selvidentiteten. For individet angår denne refleksivitet angår ikke blot selvet, men omfatter en lang række faktorer. Kroppen, psyken, livsstilen og adfærden er elementer, der indgår i den biografi, individet forsøger at fortælle om sig selv. En situation, der rummer muligheder, men også frembyder farer:

”Personlig meningsløshed – den følelse, at livet ikke har noget værdifuldt at tilbyde – bliver et fundamentalt psykisk problem i senmoderniteten”.[9]

Han beskriver det som eksistentiel isolation, der er en adskillelse fra de moralske ressourcer, der er nødvendige for at kunne have en tilfredsstillende tilværelse.

Selvet har brug for et bolværk mod et eksistentielt overgribende kaos i hverdagslivet ved at genkende og etablere rutiner samt ved at holde fortællingen om sig selv i gang. Herved opnås en tillid til omgivelserne en ”emotionel vaccination”[10], der giver en ontologisk sikkerhed. Giddens citerer Charles Taylor:

”Vi må have en forestilling om, hvordan vi er blevet som vi er og hvorfra vi kommer, for at kunne have en fornemmelse af hvem vi er”[11]

I senmoderniteten bliver selvets udviklingslinie internt referentiel. Premodernitetens ydre moralsættende institutioner er tilbagetrukne eller fraværende. Giddens slutter med at sammenfatte en problemstilling med stor didaktisk relevans:

”Hvordan kan vi igen moralisere det sociale liv uden at blive bytte for fordomme? Jo mere vi vender tilbage til de moralske spørgsmål, desto mere vil vi møde moralske uoverensstemmelser. Hvordan kan disse løses? Hvis der ikke findes nogen transhistoriske etiske principper, hvordan skal menneskeheden da kunne overvinde sammenstød mellem ”sande troende” uden vold?”[12]

Giddens’ dannelseskonception er altså meget individorienteret og baserer sig på en konstruktivistisk etablering af selvet.

Thomas Ziehes samtidsanalyse er på mange felter samstemmende med Giddens’. Alligevel vil jeg særligt fremhæve nogle vinkler hos Ziehe, som vil være afgørende for den følgende diskussion.

Med udtrykket kulturel frisættelse peger han eksplicit på et helt centralt element med direkte relation til det didaktiske paradoks jeg anførte i indledningen. Den kulturelle frisættelse indebærer både muligheder og farer. Frisættelsen fra traditionerne er en erhvervelse af nye muligheder for at afprøve, forandre og stilisere identiteten. Samtidig øges den subjektive belastning. Her taler Ziehe i forlængelse af en anden af Frankfurterskolens klassikere, Jürgen Habermas, der har lanceret teorien om systemverdenens kolonialisering af livsverdenen[13]. Ziehe betoner, at de frisatte områder risikerer nye kulturelle ekspropriationer. Den kulturelle frisættelse sammenholdt med individualisering muliggør internalisering af selvrestringerende reguleringsmekanismer, der før lå i eksternt i kulturen.

4.2. Den nye kapitalismes omkostninger.

Richard Sennett vakte opsigt i 1998 med bogen ”The Corrosion of Character – the Personal consequences of Work in the New Capitalism” - på dansk “Det fleksible menneske”. Sennett forholder sig her særdeles kritisk overfor den fleksibilisering af mennesket, vækstkapitalismen medfører. Fleksibiliseringen er ikke underlagt demokratisk kontrol, men indfinder sig nærmest umærkeligt båret af moderne managementmetaforer om frihedsskabende kreativitet. Nye organisationsformer – fleksible teams - erstatter masseproduktionens standardiserede gentagelighed mhp. at yde mere og minimere spildtiden. Disse organisationsformer ændrer magtudøvelsen ved at lade den synlige autoritet forsvinde. Chefrollens ledelsesansvar erstattes af selvansvarlighed hos teamet og dets enkelte medlemmer. Sennett bemærker, at sportsmetaforen teamwork implicerer, at lederne holder op med at fungere som tilsynsførende og begynder at optræde som trænere for et hold. Dermed flytter ansvaret til spillernes skuldre - en konstruktion med magt, men uden synlig autoritet med vidtrækkende konsekvenser for arbejdslivet:

”Chefen, der erklærer, at vi alle er tidens og stedets ofre, er måske den snedigste og mest luskede person, der optræder på denne bogs sider. Han har lært sig den kunst at udøve magt uden at blive gjort ansvarlig. Han har hævet sig selv op over dette ansvar og lagt arbejdets byrde på skuldrene af de andre ”ofre”, som tilfældigvis arbejder for ham.”[14]

Personlighedens nedsmeltning finder sted som konsekvens af den nye kapitalisme – den fleksible vækstkapitalismes konstante omstillingsparathed og deraf følgende afsky for egentligt dybfølt stabilt engagement, der giver selvrespekt og faglig identitet.

”Den nye ordens kultur griber voldsomt forstyrrende ind i selvorganiseringen. […] Uigenkaldelige forandringer og mangefacetteret, fragmenteret aktivitet kan være bekvemme for der nye regimes herrer […], men kan samtidig gøre systemets tjenere desorienterede. Og den nye samarbejdende teamworkmoral indsætter som herrer ”formidlere” og ”proceskonsulenter”, der skyr et sandt engagement i deres tjenere som personer.”[15]

Rollerne camoufleres, ansvaret forskubbes, og omstillingsparatheden nedbryder det dybe engagement. Ligegyldigheden lurer og, siger Sennett, skaber en overflødighedsfornemmelse hos individet, der ikke længere kan konstituere sit arbejdsmæssige selv gennem en faglig identitet eller i modsætning til en åbenlys chef. Sennett sammenfatter:

”Der findes en historie, men ingen fælles fortælling om vanskeligheder, der skal overvindes, og derfor ingen fælles skæbne. Under sådanne betingelser nedbrydes karakteren”[16]

Sennett afslutter med en optimistisk fremtidsforudsigelse:

”Men jeg er sikker på, at et regime, der ikke giver mennesker nogen dybere grund til at bekymre sig om hinanden, ikke i længden kan opretholde sin legitimitet”[17]

Hermed er der skitseret nogle træk af samtiden, der grundet didaktikkens dialektiske natur må medtænkes i en fremstilling og diskussion af dannelses- og kompetencebegreberne.

5. Dannelsesbegrebet

5.1. Et traditionshistorisk perspektiv

Som nævnt var der allerede i antikkes Europa formuleret tanker om fænomenet dannelse. Dannelsen bestod ofte i studiet de syv frie kunster - Septem artes liberales. Frie mænd kunne tage studierne ved universiteter hyppigt for studiets egen skyld, i modsætning til de uddannelser, man tog af økonomiske årsager som f.eks. håndværk og jura. Fagene var de tre formale fag, grammatik, retorik, dialektik og de fire reale fag astronomi, geometri, aritmetik og musik.

Betydelige teoriansatser til egentlig dannelsesteorier med nutidige konsekvenser ses i det 18. og 19. årh. Oplysningstiden fortrænger den kristne kirkes fortolkningsmonopol og forårsager, hvad Klaus P. Mortensen beskriver som:

”Det moralske og kulturelle syndefald, som resulterer i menneskets udtræden af umyndigheden.[…]Dermed befries mennesket fra det, der i bakspejlet tager sig ud som et fangenskab: dets umiddelbare ureflekterede vegetative væren i naturen som ét naturvæsen blandt alle andre”[18]

Wolfgang Klafki peger på 3 væsentlige årsager til fremkomsten af denne pædagogisk-filosofiske blomstringstid, der bidrager væsentligt til udviklingen af ideen om klassisk dannelse. 1) Det borgerlige samfunds etablering, 2) den spirende teknologiske udvikling og 3) den begyndende sækularisering – alt sammen konsekvenser af oplysningstiden.

Klafki opregner 3 bestemmelser ved den klassiske dannelse:

Første led er evnen til fornuftig selvbestemmelse – et emancipatorisk aspekt der sigter på fri selvstændig tænkning og mod dannelsens endelige udtryksform selvaktivering. Klafki citerer Immanuel Kant:

”Oplysning er menneskers udtrædelse af en selvforskyldt umyndighed. Umyndighed er manglende evne til at bruge sin forstand uden andres ledelse.”[19]

Altså påtage sig sit ansvar for at bruge forstanden selvstændigt og

”At forbedre sig, at kultivere sig og at frembringe moralitet hos sig selv, dét skal mennesket”[20]

Andet led er at denne dannelsesproces sker i subjektets interaktion med hidtidig menneskelig kulturaktivitet. Dannelsen sker altså i gennem tilegnelsesprocesser og opgør med elementer der ikke stammer fra subjektet selv. En dynamisk dannelseskonception, hvor individet konfronteres med det det objektive – det fremmede - og gennem en tilegnelsesproces forsoner sig med eller indoptager det, så det bliver en del af individet selv. Der er altså tale om en gentagen selvoverskridelse, der giver individet vækst. Indholdet i disse konfrontationer skal kunne forbedre menneskehedens tilværelse fremtidigt:

”Børn skal have en opdragelse, der svarer ikke til den nuværende, men derimod den fremtidigt muligt bedre tilstand for menneskeheden, der vil sige: til meningen med menneskeheden og hele dens bestemmelse”[21]

Tredje led er at dannelsen er for alle – den almene dannelse. Den er ikke forbeholdt en økonomisk eller intellektuel elite ej heller det isolerede individ. Dannelsesprocessen sker i en individualtilstand, men er karakteriseret ved at dreje sig om det individuelles forhold til det almene. Og det individuelle drejer sig både om det enkelte menneske, men også om folkeslag, nationer og kulturer – hvad Klafki omtaler som kollektiv-individualiteter.

Dette klassiske dannelsesbegreb rummer – typisk for epoken i og efter oplysningstiden - tre dimensioner: en moralsk, en erkendelsesmæssig og en æstetisk – en tredeling, der også ses hos Kant.

Marxistisk kritik omhandlende dannelsens degeneration til at være en stabiliseringsfaktor for øvrighedsstatens klassesamfund og senere indvendinger mod den klassiske dannelse fra Frankfurterskolen eksempelvis i form af Adorno/Horkheimers ”Oplysningens Dialektik”[22], hvor emancipatorisk intenderede erkendelsesfremskridt hævdes sig at føre til ny ufrihed, er betydelige anslag mod den klassiske dannelsestænkning og giver grund til at revurdere.

Alligevel påpeger Klafki, at vægtige bestemmelser fra den klassiske dannelse må medtænkes i en nutidig dannelseskonception:

”Almendannelse som dannelse for alle til selvbestemmelses – medbestemmelses og solidaritetsevne.
Som kritisk opgør med en nyreflekteret almenhedens struktur som noget der vedrører os alle, og
Som dannelse af alle humane dimensioner af menneskelige evner, der kan erkendes i dag. ”[23] (Klafkis fremhævninger)

Almendannelsen må – ifølge Klafki – i dag rumme elementer af politisk dannelse i bestræbelserne på yderligere at fremme demokratiseringsprocessen.

Dannelsestænkningen i det senmoderne kan ses som en logisk videreudvikling af ovenstående, der alligevel rummer yderligere komplikationer. Store dele af dannelsesdiskursen i det senmoderne afspejler signifikant den selvets dobbelthed - selvrefleksivitet, der er omtalt i afsnit 4.1. Denne fordobling får i senmoderniteten en yderligere konstruktion - endnu en fordobling – en selvets refleksion over dets refleksioner. Socialkonstruktivismens udsagn om individets selviscenesættelse og metarefleksion formuleres hos Ziehe sådan:

”et selv-forhold, ligesom hvis vi hele tiden filmede os selv med et videokamera, iagttog os selv og kommenterede det. […] At være ”moderne” betyder i dag at kunne benævne og formalisere bestemte selv-mål, som man forholder sig strategisk til og anvender i sin selvrefleksion.”[24]

Det tilsyneladende fravær af objektiviserede eksterne moralske magtinstitutioner og metanarrationer giver grobund for den subjektive selvkonstruktion og dobbelte selvrefleksivitet.

”Selvidentitetens eksistentielle spørgsmål hænger meget nøje sammen med

den skrøbelige karakter hos den biografi, som individet „skaber“ om sig selv.

En persons identitet skal hverken findes i adfærd eller i andres reaktioner –

uanset hvor vigtige disse er – men i evnen til at holde en særlig fortælling i

gang”[25]

Subjektets refleksioner over selvbiografien, selvsicenesættelsen og den personlige livsfortælling bliver elementer, der konstituerer subjektets positionering i den omgivende verden og er altså helt centrale for senmodernitetens dannelsestænkning. Jeg vil derfor i det følgende anlægge et narrativt fokus.

5.2. Fortælling som dobbeltrettet dannelseskategori.

Som dannelseskategori har fortællingen i alle kulturer været fremtrædende. I præ-moderne samfund, har overleveringen af myter og legender bidraget til individets selvforståelse som en del af en historisk, social og religiøs kontekst Individets dannelse og deraf følgende moralbegreber har kunnet rodfæste sig i en identifikation med fortællingernes agenter.

Teologen Svend Bjerg tilskriver også i en moderne samfundsorden fortællingen denne betydning. Fortælling ikke forstået som en partikulær fortælling eller en genre, men som den samlede kulturoverlevering fra generation til generation. Han giver nogle bud på grunderfaringer for dannelsen:

”Erfaringen af kærlighed, som indebærer åbenhed og tillidsfuldhed ville stå centralt. Dertil kommer erfaringen af arbejde – at prøve kræfter med krævende opgaver, så man lærer sin styrke og svagheder at kende. En tredje erfaring går på det endegyldige – at forhold får en ende, og at man må kunne tage afsked, kort sagt erfaringen af død. Endelig kunne man nævne fantasierfaringen, der udkaster modbilleder og forestiller sig, hvordan tilværelsen også kunne forme sig. […] Grunderfaringer kommer til udtryk i kulturens bærende fortællinger, som således rummer en livsvision og danner en handlingshorisont.”[26]

Bjergs udtryk modbilleder sigter til den grundlæggende problematik i at drive skole med et emancipatorisk mål. Målet er jo netop det frie selvstændige individ, der kan træffe sine egne valg og forestille sig alternativer til den eksisterende samfundsorden – et mål der står i kontrast til den lydighed overfor kulturen, skolen og læreren, der fordres i processen. I en argumentation mod erfaringspædagogikken gør Bjerg sig også tanker om det forhold.

”Man går fejlagtigt ud fra, at barnet er udstyret med kulturens billeder af en livsmoral. Den skal man først indføres eller skoles ind i. Dannelse går forud for medbestemmelse. […] Uden binding ingen frigørelse.”[27]

Og netop denne kulturelle indføring sker gennem fortællingen.

Klaus P Mortensen betoner også fortællingen som en hovedkategori i dannelsesprocessen og forholder sig til den samme problemstilling som Bjerg:

”Den menneskelige bevidsthed fungerer ved, at den ene lille elementære fortælling projiceres over i eller - helt bogstaveligt – lægges ved siden af en eller flere andre fortællinger. Vi forstår én historie i kraft af en anden. Og vi forstår os selv i kraft af parablen. […] I den paraboliske kobling mellem forskellige historier og de dertil knyttede kategorier eller mentale rum genereres en ny betydning. […] Betydning bliver altså ikke til ud af den blå luft, men altid som en forandring eller et alternativ til allerede eksisterende betydninger.”[28]

Mortensen fremhæver fortællingen som en bevidsthedsmæssig urgenre, der i tre dimensioner bidrager til dannelsen. 1) Den optræder i sproglig form - verbaliseret, 2) den bidrager til en rummelig og tidsmæssig strukturering og ikke mindst 3) den åbner mulighed for selvrefleksion. Netop den litterære fiktion bliver med dens åbne tekster - et begreb lanceret af litteraturteoretikeren Umberto Eco – en central faktor i dannelsesprocessen. Mortensen udtrykker det sådan:

”Litteraturen er en slags orkanens øje, hvor vi for en stund kan blive rykket ud af virkelighedens uoverskuelige mylder og i en komprimeret form blive konfronteret med nogle af de underliggende styrende kræfter og love, der gør sig gældende i menneskers handlinger og fortolkninger. Efter endt læsning kan vi så vende tilbage til den skinbarlige virkelighed og se på den med nye øjne eller fra en anden position, end den vi forlod, da vi overgav os til fiktionen.”[29]

Men dannelsen er en dialektisk proces, hvor interaktionen mellem individ og den objektive virkelighed går begge veje. Individets fordoblede refleksivitet holder fortællingen om sig selv i gang på flere niveauer. I biografien indgår også livsstil, forbrugsmønstre, fysisk fremtoning – krop, påklædning, udsmykning og profileringer i virtuelle miljøer. Disse fremtrædelsesformer kan som litteraturen finde anvendelse som rum, hvor identiteten kan reflekteres og dermed medvirke i individets fortælling. Giddens påpeger:

”Den kropslige optræden må effektivt integreres i denne fortælling for at en person både skal være i stand til at opretholde en ”normal fremtræden” og samtidig være sikker på sin personlige kontinuitet på tværs af tid og rum.”[30]

Sammenfattende kan der således argumenteres for at fortællingen - om end med en delvis forandret funktion - har bevaret en dannelsesmæssig position i senmoderniteten. Forandringen består i, at subjektets individualitet fremstår tydeligere end i præmoderne samfundsordner, og hvor den klassiske dannelsestradition overvejende fokuserede på den kulturelle fortællings integration i individet – som det ses udtrykt af Svend Bjerg - fokuserer teoridannelsen i det senmoderne på den individuelle biografi som konstituerende faktor for selvet.

5.3. Dannelsens indhold.

Indtil nu har jeg behandlet dannelsesbegrebet uden eksplicit at sondre mellem divergerende dannelseskonceptioner. Jeg skønner, at dette kan have sin berettigelse i en historisk og begrebsmæssig fremstilling. Imidlertid er det i dette afsnit om dannelsens indhold og metodiske implikationer påtrængende at vove en distinktion mellem forskellige positioner. En sådan distinktion er frugtbar i analytisk øjemed, men rummer naturligvis kategoriseringers reduktionistiske stiliserende farer. Derfor skal nedenstående ses som en skitsering af positionernes tendenser frem for en målfast matrix.

Jeg vil udpege to hovedretninger retninger i dannelsestænkningen og undersøge deres dannelsesidealer:

1) En dannelsestradition med udgangspunkt i kritisk teori, hvorunder jeg vil behandle

· diskursetik (Jürgen Habermas) og

· epokaltypiske nøgleproblemer (Wolfgang Klafki).

2) En dannelsestradition på fænomenologisk/etisk basis, hvor jeg fokuserer på

· verdensborgeren (Peter Kemp) og

· tilværelsesoplysning (Knud Ejler Løgstrup).

5.3.1 Diskursetik:

Kritisk teori implicerer et fremtrædende politisk perspektiv og udgør en betydelig opponent til den borgerlige dannelse. I et opgør dels med det kapitalistiske samfund men også med den ortodokse marxisme formulerer repræsentanter for Frankfurterskolen kritisk teori i flere bølger - startende i 1930’erne. Væsentlige samfunds- og kulturteoretiske værker stammer derfra. Det er ikke muligt at betragte Frankfurterskolen som en samlet enhed, om end en afdækning samfundsmæssige uretfærdigheder og magtrelationer synes at være en tværgående intention. Jürgen Habermas er med sit hovedværk fra 1981 ”Theorie des kommunikativen Handelns” blevet en af kritisk teoris betydeligste eksponenter i det pædagogiske miljø. Værket introducerer diskursetikken, som hidrører fra den fornuft som i dialogens fællesskab kan skabes ved rationel argumentation. Diskursetikken er for Habermas et proceduralt spørgsmål, som vi kan skabe en løsning på i dialogen. Hvis viljen er der, kan vi argumentere os frem til, hvad som er rigtigt for alle berørte gennem det bedre arguments ejendommeligt tvangfrie tvang.[31]

Habermas ser – som Kant - en opsplitning af rationaliteten, efter religionen, som almengyldig størrelse, er faldet. Rationaliteten er opsplittet i tre områder:

1) Det kognitivt-instrumentielle område.

Her tænkes på det naturvidenskabelige erkendelsesområde. Man arbejder med en objektiv forståelse af omgivelserne, og erkendelsesinteressen bliver således, hvorvidt noget er sandt eller falsk. Samtalens mål er her af teleologisk og strategisk karakter.

2) Det moralsk-praktiske område.

Inden for dette falder det sociale vidensområde. Jura og retsvæsen kunne være eksempler. Erkendelsesinteressen består i en vurdering af rigtighed og retfærdighed. Samtalen bliver her normregulerende.

3) Det æstetisk-ekspressive område.

Her tænkes på det kunstneriske og subjektive område. I sagens natur kan her ikke søges endegyldige domme, men den dramaturgiske samtale bør, ifølge Habermas, søge efter autencitet.

Således kan Habermas uddrage tre gyldighedskrav, som samtalen må leve op til:

ad. 1): Sandhed.

ad. 2): Retfærdighed.

ad. 3): Autencitet.

Han gør op med den traditionelle bevidsthedsfilosofis monologiske subjekt-objekt-model og formulerer i stedet det bevidsthedssociologiske paradigme - et opgør med positivismen. Subjekt-objekt-modellens fejl består i at den uophørligt producerer dilemmaer og apriorier og Habermas konkluderer:

Das auf Objekte gerichetete Subjekt der Erkenntnistheorie ist, wie wir gesehen haben, ein im Ansatz falsches Modell[32]

En herredømmefri samtale (en samtale uden brug af illegitim magt), som overholder de førnævnte gyldighedskrav, bliver således Habermas' positive utopi.

På det samfundsmæssige niveau anviser Habermas demokratiet som en brugbar ramme, på mere snævre niveauer søges samtalen mellem ligeværdige parter. Flere faktorer truer imidlertid denne lødige samtale. Habermas skelner mellem livsverdenen og systemverdenen. Livsverdenen består af vores individuelt oplagrede baggrundsviden samt sprog og kultur. Dernæst består den af vores samtaler og de valg og handlinger, som vores samtaler, ifølge Habermas, skaber. Systemet eller systemverdenen er der, hvor markedskræfterne hersker. Man kan nævne den offentlige forvaltning og økonomien. Også de af teknologien dikterede strukturer kan henregnes hertil. Problemet er nu, at systemverdenen kolonialiserer livsverdenen via penge og magt. Den herredømmefri normsættende samtale bliver truet af, at markedskræfterne griber ind i det menneskelige samvær. Strukturer, som følger i kølvandet på teknologien, vinder indpas mellem mennesker og truer dermed en rimelig diskurs.

Den etik, der findes gennem samtalen – diskursetikken - får altså en altafgørende rolle i dannelsesidealet for Habermas.

5.4.2 Epokaltypiske nøgleproblemer:

En anden kritisk tilgang repræsenteres af Wolfgang Klafki. Med en signifikant opmærksomhed på samfundsmæssige og økologiske vinkler indskriver Klafki, der selv omtaler sin dannelsesteori som kritisk-konstruktiv, sig delvis i den kritiske tradition. Han forsvarer dannelsesbegrebets berettigelse i en moderne kontekst, idet han påpeger, at det udgør nødvendige centrerede, overordnede orienterings- og bedømmelseskriterier for pædagogiske aktivitet i en moderne kontekst. Samtidig fremhæver han begrebets potentielt emanciperende karakter, idet han udtrykker at:

”[…] udfoldelsen af evnen til fornuftig tænkning i hvert menneske, samtidig åbner mulighed for, at menneskene gennem fornuftig samtale og diskussion samt gennem reflekterende forarbejdning af erfaringer når frem til en fremadskridende humanisering af fælles livsbetingelser og en fornuftig udformning af de samfundspolitiske forhold, altså at menneskene kan nedbryde et ubegrundet magtherredømme og gøre spillerummet for deres frihedsudfoldelse større”[33]

Klafki opregner ni bestemmelser for et moderne almendannelseskoncept. Bestemmelserne drejer sig overvejende om dannelseskonceptets dialektiske forhold til samfundet og alles deltagelse i dette. Særlig vægt lægger han på det indhold i skolens curriculum, der beskæftiger sig med betydelige tidstypiske problemstillinger:

”Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden, og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning.”[34]

På den baggrund fremhæver han en række af disse problemer – epokaltypiske nøgleproblemer:

Fredsspørgsmålet – som fredsopdragelse med tydeliggørelse af makrosociologiske og makropolitiske årsager til fredstrusler og krig samt oplysning om individ- gruppe- og massepsykologiske årsager til akut eller potentiel mangel på fred.

Miljøspørgsmålet – med kritisk fokus på den ureflekterede økonomisk-teknologisk determinerede vækstlogik og det deraf følgende overforbrug af naturlige ressourcer og miljøødelæggelser. Hertil også opmærksomhed mod at udvikle den indsigt, der er nødvendig for at udvikle ressource- og energibesparende teknologi, og i øvrigt at skærpe den demokratiske kontrol med den økonomisk-teknologiske udvikling.

Samfundsskabt ulighed – såvel nationalt som globalt og ikke kun af økonomisk karakter, men også i forholdet mellem andre privilegerede og mindre privilegerede.

Informations- og kommunikationsteknologi – som rummer en række farer i form af rationalisering og krav om ændrede kvalifikationer.

Jeg-du-forhold – forstået som en balancering mellem subjektets krav på lykke og medmenneskeligt ansvar og anerkendelse af et andet menneske.

Klafki betoner den globale sammenvævning og skitserer grundtræk i en dannelseskonception, der ser frem mod verdensborgeren:

”Den videnskabelige pædagogik og den almene pædagogiske bevidsthed hos forældre og alle fagligt uddannede pædagoger, ikke mindst hos alle lærere må udvikle en universal horisont, og det gælder i princippet i alle stater og kulturer”[35]

Med sin sondring mellem material dannelse og formal dannelse og udviklingen af den kategoriale dannelse har Klafki leveret et metateoretisk bidrag til dannelsesdiskursen. Den materiale dannelse refererer til det synspunkt, at mødet med kulturgoder, værker, værdier og erkendelse i sig selv er dannende. Indholdet implicerer automatisk dannelsesprocessen. Formal dannelse repræsenterer et modsat synspunkt, altså at indholdet er af mindre betydning, men derimod er metoden og opøvelsen af legemlige, sjælelige eller åndelige styrker målet. Overfor disse dannelsesopfattelser fremsætter Klafki i 1983 i ”Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik” begrebet kategorial dannelse. Her knyttes indhold og form/metode til hinanden. Denne sammenknytning lader sig gøre, idet han påpeger, at det almene kan begribes gennem det specifikke. Det eksemplariske, elementære og fundamentale må inddrages så enheden af det objektive og det subjektive træder frem. Gennem tilegnelse af det fundamentale og væsentlige i fagene udvikles metoder samt anlæg og evner, så ny viden kan tilegnes og kategoriseres i begrebslige og sproglige systemer. Klafki udtrykker det sådan:

”Ved at arbejde sig frem til det almene ud fra det specielle opnår den lærende en indsigt i en sammenhæng, et aspekt, en dimension ved sin naturbundne og/eller kulturel-samfundsmæssig-politiske virkelighed, og samtidig opnår han en struktureringsmulighed, en indgangsvinkel, en løsningsstrategi, et handlingsperspektiv, der ikke tidligere har været ham tilgængelig.”[36]

Ad denne vej – gennem det eksemplariske princip - søger Klafki ligeledes at imødegå det moderne samfunds problematik om det stadigt voksende kulturindhold - informationshoben. Klafki anfører, at undervisning efter det eksemplariske princip ofte må bryde skolens traditionelle tilrettelæggelsesformer og i stedet gennemføres som tværfaglige projektarbejder.

At regne den sene Klafki som eksponent for kritisk teori er en kategorisering, der kræver modifikationer. Netop Klafkis anvisninger af dannelsesidealets konkrete substans er en afvigelse fra Habermas’ forestilling om diskursetikken. Ekspliciteringen af de epokaltypiske nøgleproblemer synes at basere sig på en normativ etik.

Som vi har set i det foregående er betydelige dele af kritisk teoris dannelsesidealer overvejende grundet i en konstruktivistisk erkendelsesteori. Et syn, hvor tolkningerne - særligt hos Habermas – bliver skabt i relationerne mellem mennesker. Diskursetikken referer ikke til normative udsagn, der ligger udenfor den mellemmenneskelige relation, men opstår derimod i den.

5.3.3. Verdensborgeren

Efter fremstillingen af kritisk teori melder spørgsmålet sig, om der kan findes dannelseskonceptioner, der ser dannelsesidealet mindre relationelt og mere universelt. For at undersøge det spørgsmål vil jeg, som tidligere anført, først vende mig mod Peter Kemp, der har en fremtrædende plads i samtidens dannelsesdiskurs.

Kemp har med titlen på sit seneste værk ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal”[37] allerede indikeret sit dannelsesideal på kort formel.

Han konstaterer, at verden er blevet radikalt forandret. – En iagttagelse, der giver mindelser om Adorno/Horkheimers ”Oplysningens Dialektik”[38]. Den kulturoptimisme og oplysningsideologi, der herskede i det 20 årh. kunne ikke forhindre angrebene på World Trade Center i New York. Vi må apokalyptisk erkende, at vi alle kan blive ofre for terrorisme. En vending, der rejser den aktuelt betydeligste opgave for pædagogikken. Kemp citerer FN’s generalsekretær Kofi Annan for at udtale det paradoksale, at verden er blevet mere solidarisk efter 11. sept. 2001. Intet samfund kan længere isolere sig – vi er alle blevet en del af den foranderlige globale verden. Med det udgangspunkt opsøger Kemp det antikke græske ideal om verdensborgeren, som han også genfinder hos Kant. Med Muhammed-krisen i frisk erindring kan det synes utopisk at foreslå verdensborgeren som pædagogisk ideal. For at afklare dette, må Kemps konception om forholdet mellem religion/livsanskuelse og etik undersøges nærmere. Han forklarer det selv således:

”Det er vores etiske holdninger og dermed vores holdninger til, hvad der er godt liv og hvad der er destruktion af livet, der afgør hvordan vi omgås hinanden i praksis. De er derfor afgørende for vores liv i et fælles samfund. Derfor kan vi godt finde konsensus om etik, dvs. om godt og ondt, uden at have fundet konsensus om de livsopfattelser eller meningshorisonter, der motiverer os til vores opfattelser af forskellen på godt og ondt.”[39]

For Kemp er etikken altså mere grundlæggende og universel end livsanskuelser og religion. Derfor må man spørge, om religion og livsanskuelser da helt er adskilt fra etikken. Hertil siger Kemp:

”Det betyder ikke, at etikken kan undvære motiverende og retfærdiggørende overbevisninger. Disse overbevisninger kan være dybt rodfæstede i den enkelte gruppe og det enkelte menneske og de er for de fleste eller måske for alle uundværlige som meningshorisonter for de etiske visioner. Men det betyder at forskelle i religion eller livsopfattelser ikke nødvendigvis er forskelle i etik eller moralsk livsanskuelse.”[40]

Hermed ophæver Kemp det tilsyneladende uløselige modsætningsforhold i at forene på tværs af religioner og kulturer.

Etikken skal danne basis for verdensborgeren. Derfor må Kemps konception af etik belyses. Han definerer det selv således:

”Etik er narrative (fortællende) visioner om det gode liv og de deraf uddragne ideer f.eks. om omsorg for det uerstattelige, om respekt for autonomi, værdighed, integritet, og sårbarhed. Det er sådanne ideer, der former eller danner selvet. Vores selvdannelse har kun mening som dannelsen af et socialt og historisk selv.”[41]

Hermed går Kemp – som vi også tidligere har set - i rette med konstruktivismens internt referentielle dannelsesforståelse. Dannelsesprocessen ser han som en hermeneutisk proces, hvor verdensborgeren - som narrativ figur - bliver ideel model for selvet. Med denne forståelse af dannelsesprocessen refererer han til den franske filosof Paul Ricoeur.

I sit hovedværk ”Tid og Fortælling”[42] viser Ricoeur hvordan fortællingen bygger bro mellem den eksistentielle, den kosmiske og den historiske tid, en bro, som det rationelle og logiske sprog ikke formår at etablere. Det er en hermeneutisk proces, hvor dannelsen af selvet sker ved den fortolkning, man tilegner sig gennem fortællingen. Ricoeur beskriver dannelsesprocessen i tre figurationer:

Præfiguration – den uformidlede levende virkelighed – det forhold, at vi allerede er dannede i vores dagligliv.

Konfiguration – dannelsen af fortællinger, handlinger og teorier.

Refiguration – modtagelsen/tilegnelsen af fortællinger, som medfører en nyorientering for selvet – mimesis – den egentlige dannelse af selvet på baggrund af tilegnelsen af fortællingen.

Her finder Kemp svaret på problemstillingen om, hvordan nye generationer på en gang må lære af tidligere generationers erfaringer og samtidig fastholde emancipation som et mål:

”Overtagelsen af traditionens ideer, forestillinger og fortællinger om, hvad der er godt for mennesket, danner mennesket som et Selv uden at forhindre det i at forholde sig kritisk til denne tradition”[43]

Grunden til at fortællingen rummer dette frigørende element er dens særtræk som kreativ efterligning. I fortællingen suspenderes den direkte reference til den reale verden, og som fortolkning af denne indsættes en fiktiv gendigtning i narrative strukturer. Derved bliver det muligt at tolke den levende virkelighed, som det kan være vanskeligt at forstå og overskue direkte. Ricoeur fremhæver også fortællingens kraft til at benævne og begribe metafysiske problemer som f.eks. om universets skabelse eller forholdet mellem tid og evighed.

For Kemp står fortællingen altså som omdrejningspunktet for etikken og dermed for dannelsen. Han holder fast i Ricoeurs brug af mimesisbegrebet og giver sin fortolkning af det i dannelsesperspektivet mellem lærer og elev:

”Konklusionen er, at mimesis forstået som produktiv efterligning indgår i al dannelse og uddannelse. […] Over for eleven repræsenterer læreren det historiske fællesskab Læreren er traditionsformidleren, selv når han eller hun er meget kritisk, for en kritik må for at være rammende bygge på bestemte kriterier og en bestemt menneske opfattelse. Dermed menes, at læreren har noget at tilbyde eleven, noget denne kan efterligne. Han eller hun kan ikke blot være anledning til, at barnet henter sandheder op fra sit eget indre.”[44]

Og det, som læreren skal byde på, er altså idealet om verdensborgeren. En opgave, som Kemp anser det mest centrale i skolens virke, og han betoner den filosofiske dimension i dette arbejde:

”Vi skal danne og uddanne hinanden til et verdensborgerligt liv. Det er vores store opgave i dag fra vuggestue til universitet.

Og for så vidt denne verdensborger behøver den rastløse tanke til at åbne verden henimod global fred og international forståelse på tværs af alle kulturelle forskelle, er dannelsen af verdensborgeren først og fremmest en filosofisk opgave for alle pædagogiske fag, for alle os pædagoger og alle os lærere, som må affinde os med, at verden er sårbar og dens overlevelse vores opgave.”[45]

Han erkender, at idealet om verdensborgeren nok altid vil forblive et tilstræbelsesværdigt og nyfigurerende ideal og slutter med at anerkende Klafkis fokus på de epokaltypiske nøgleproblemer som en relevant konkretisering af verdensborgeridealet.

5.3.4. Tilværelsesoplysning

En anden etisk baseret dannelsesteoretisk position udgøres - som nævnt - af K.E. Løgstrup. Han påbegyndte med sit værk ”Den etiske fordring” (1956) en række af udgivelser, hvor spørgsmål om etik og metafysik bliver gennemgribende behandlet, og han har dermed fået en fremtrædende rolle i den danske dannelsesdiskurs. I et forsøg på at komme bag om sekularisering og modernitet søger Løgstrup efter et lag af konstante fænomener der går på tværs af verdens foranderlige kulturelle kontekster. Han finder de suveræne livsytringer[46]– de spontane, umiddelbare måder, hvorpå vi forholder os til vores medmennesker i tillid, barmhjertighed og åbenhed - igennem hvilke det metafysiske – det guddommelige viser sig. Den etiske fordring opfyldes med disse suveræne livsytringer på umiddelbar vis. Løgstrup fornægter ikke modernitetens oplysningsideal, men han påpeger, at samfund drevet med sigte på ren oplysning, ender i tomhed og nøgenhed.

Sin sidste forelæsning ”Skolens formål” (1981) indleder han med en bestemmelse af skolens formål. Den skal præsentere, hvad han omtaler som de afgørende vanskeligheder. Han skelner han mellem skolens opgaver og skolens formål. Til opgaverne regner han f.eks., at skolen skal give eleverne viden og færdigheder. Dette kan imidlertid ikke udgøre formålet, da det ikke viser de afgørende vanskeligheder. Opdragelse til demokrati er også en opgave, men heller ikke formålet, da:

”Demokratiets opgave er en mere beskeden, det er en skikkelig måde at være uenig på”[47]

Det egentlige formål med skolens virke er:

”[…] oplysning om den tilværelse vi har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning og historiens gang, om naturen vi er indfældet i med vort åndedræt og stofskifte, om universet vi er indfældet i med vore sanser. For at have en enkelt glose om det, vil jeg kalde det tilværelsesoplysning. Som det var indholdet af fænomenet skole for over to tusind år siden, er det skolens opgave den dag i dag.”[48]

Til tilværelsesoplysning hører oplysning om sammenhæng i tilværelsen. Sammenhængsløsheden er af vores største problemer, og den grunder sig i manglen på sammenhæng i videnskaberne. Løgstrup sondrer mellem naturvidenskabens kulturoverlevering på den ene side, som han anser for at operere akkumulerende, og på den anden side religionens, filosofiens og kunstarternes, som han om taler som den standhaftige[49]. Naturvidenskaben holdes i live af teori, mens den standhaftige overlever gennem fortællingen. Fortællingen skaber sammenhænge og udgør et bolværk mod pluralismen, som Løgstrup ser som et symptom på sammenhængsløsheden.

”At affinde sig med pluralismen er åndelig dovenskab.”[50]

Forbindelse mellem de to kulturoverleveringer kan skabes ved at arbejde med ”de uløselige problemer”[51] Uløselige problemer er de problemer, der ligger i at forbinde os som mennesker med bevidsthed og historie med den verden – det univers - vi befinder. Deri er tilværelsesoplysningen - skolens formål.

5.3.5. Opsamling

Hermed mener jeg at have fremstillet to betydelige dannelsestraditioner repræsenteret af fire tænkere, der hver for sig udgør hovedhjørnesten i den danske dannelsesdiskurs. De to første - Habermas og Klafki - vil jeg henregne til en anti-essentialistisk tradition, idet deres analytiske tilgange tager deres udspring i den historiske og samfundsmæssige kontekst, mens jeg vil betegne de to sidste - Kemp og Løgstrup – som en del af en essentialistisk tradition, grundet deres søgen efter mere universelt begrundet etik – en sondring, der også kan beskrives – tydeligst i skellet mellem Habermas og Løgstrup – som forskellen mellem procedureetik og substansetik.

Som nævnt i opgavens indledning ses der i samfundsdebatten i disse år en øget fokusering på kompetencebegrebet. Inden jeg endeligt diskuterer de præsenterede dannelsestraditioners rolle i det senmoderne og præsenterer mine pejlinger af en relevant didaktik i det senmoderne, vil jeg derfor forsøge en kortfattet fremstilling af kompetencebegrebet mhp. at kunne inddrage det i diskussionen og konklusionerne.

6. Kompetencebegrebet

Siden starten af 1980’erne har kompetencebegrebet været inddraget i den didaktiske diskurs med større eller mindre vægt. I den aktuelle debat har begrebet ofte en polariserende effekt. Årsagen er, at mange debattører opfatter kompetencebegrebet som en kølig og visionsløs erstatning for dannelsesbegrebet indført af en managementkultur uden blik for skolens egentlige formål. Lektor i psykologi Jan Tønnesvang skriver:

”De uddannelsestænkere, der mener, at de uden videre kan udskifte dannelse med kompetence, ser bort fra, at kompetence er et funktionalistisk begreb, mens dannelse – lig begrebet om selvet – er et intentionalistisk begreb, dvs. et begreb, der handler om at mennesker med en bestemt måde at være og gøre på, har noget for med det de er og gør, og at de i denne haven noget for med sig selv er orienteret mod de ydre betydningshorisonter inden for hvilke de finder meningen med deres måde at bidrage til en sammenhæng, der er større end dem selv. Sådanne intentionalitetsbetydninger kan ganske enkelt ikke rummes i et funktionalistisk kompetencebegreb.”[52]

For ham rummer kompetencebegrebet altså alene en funktionalistisk dimension.

Andre derimod inkluderer intentionaliteten i kompetencebegrebet og lader dermed begrebet nærme sig det etisk baserede dannelsestænkning. Jeppe Bundsgaard anlægger i artiklen ”Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder”[53] et rummeligt syn på kompetencebegrebet. Han opregner følgende komponenter[54]:

1. Viden & forståelse & holdning samt kognitive og praktiske evner

2. Situationstype & kontekster

3. Motivation

Motivationen udgøres af processer, der fremkalder følelser, mål vi stræber efter i situationen og en tillid til at kunne håndtere situationen.

Denne tilgang til kompetence inkluderer altså både den færdighedsmæssige/kundskabsmæssige dimension, en holdningsdimension, en kontekstdimension og en motivationsdimension. På den måde adskiller Bundsgaards bestemmelse af kompetencebegrebet sig fra andre. Han omtaler denne tilgang som en situationsbaseret tilgang. I denne forståelse er kompetencer ikke snævert bundet til en handling, men kan også eksistere som potentielle kompetencer, der viser sig i en given handlingssituation.

På baggrund af en skitsering af menneskets roller som:

a) Den produktive (arbejderen)

b) Den sociale (personen)

c) Den demokratiske (borgeren)

d) Den kulturelle (æstetikeren)

e) Den konsumerende (kroppen & forbrugeren)[55]

kan Bundsgaard udpege sine bud på nøglekompetencer til de humanistiske fagområder i nedenstående tabel[56]:

Handlekompetence

At kunne handle

i forhold til konkrete problemer
på baggrund af indsigt, holdninger og stillingtagen, samt
at kunne vurdere sin handlings resultater.

Scenariekompetence

At kunne opstille alternative scenarier for fremtidige udviklinger

på baggrund af analyser af væsentlige træk ved

situationen nu,

med bevidsthed om historien bag situationen og om historiske erfaringer vedrørende lignende situationer
med henblik på at kunne vurdere fordele og ulemper ved hver enkelt scenarie,
at kunne vælge og løbende evaluere den valgte vej.

Økologisk kompetence

At kunne håndtere konflikter mellem mennesker og

mellem mennesker og miljø gennem

deltagelse i analyser og
forståelse af deltagernes forskelligheder og særheder samt
forståelser af deltagernes projekter og interesser.

Kommunikativ kompetence

At kunne deltage kommunikerende i situationer som

producerende og konsumerende (herunder læsende og skrivende),
med kritisk analyse,
med informationssøgning
på måder der fremmer demokratisk dialog og løser konflikter.

Netværkskompetence

At kunne indgå i sociale netværk

om løsning af fælles projekter eller udveksling af produkter eller ydelser, og
skabe og vedligeholde arbejdsrelaterede og sociale relationer
ved anvendelse af forskellige kommunikationsteknologier, og
valg af passende teknologi til den givne situation.

Narrativ kompetence

At kunne bidrage til at skabe gode og konstruktive

fortællinger

om sig selv og andre
på baggrund af begivenheder, kendsgerninger, livsstilsvalg og etiske valg.

Kritisk kompetence

At kunne forholde sig kritisk konstruktivt

til tingenes tilstand og
til egne og andres forklaringer, livsopfattelser og handlinger
på baggrund af analyser af bagvedliggende strukturer, forudsætninger, begrundelser, interesser og projekter.

Etisk kompetence

At kunne sætte sig i den andens sted

ved indlevelse gennem spejling (mimik, gestik osv.)
ved indlevelse gennem fortælling
ved etiske refleksioner, bl.a. over kommunikationsteknologiens betydning for relationen.

Æstetisk/ eksistentiel kompetence

At kunne vurdere et (kunstnerisk eller ikke-kunstnerisk) udtryk

gennem umiddelbar oplevelse
analyse
fortolkning
kritik
og anvende erfaringerne i relation til eget livsprojekt.

Bundsgaard vælger i den ovenfor gengivne tabel at konkretisere kompetencerne med modaliteten ”at kunne” – en beskrivelse af en funktionel kapacitet. Men Bundsgaard reformulerer kompetencebegrebet så det løftes udover et rent funktionelt niveau, netop ved tilføjelsen af den intentionelle dimension – motivationen, og udbreder kompetencebegrebet til aspekter af tilværelsen, der ofte vil betragtes som styrede af etisk og/eller metafysisk begrundede forestillinger.

7. Konklusioner og pejlinger af temaer til fortsat drøftelse

Målet med denne afrunding er - med afsæt i de ovenstående belysninger af dannelse og kompetence og under inddragelse af overvejelser om senmodernitetens udfordringer - at antyde konturerne af en dannelseskonception med relevans for reflekterende didaktisk virke.

Jeg vil pege på 4 faktorer som jeg anser for særligt afgørende i den aktuelle situation – et beskedent bidrag til senmodernitetens dannelsesideal:

Etisk funderet intentionalitet,
grundlæggende tillid til verdens bestandighed,
evnen til modbilleder,
analytiske evner og konkrete handlekompetencer.

”Forskellen mellem det funktionalistiske og det intentionalistiske er betydningsfuld til en grundlagstænkning for skolen, fordi det netop er i og med, at vi som mennesker er intentionelt rettede væsener, at vi overhovedet kan sættes os noget for, at vi kan betydningslægge forhold i verden og dermed overhovedet kan ville noget med denne, os selv og hinanden.”[57]

- siger Tønnesvang om det at have en intention i livet – ikke blot at kunne, men også at ville noget med verden. Og det er også mit første led – intentionaliteten.

Verden har brug for mennesker, der vil gøre noget med den. Og mennesker har brug for at fortælle sig ind i den.

Som Klafki har skitseret med en udpegning af epokaltypiske nøgleproblemer, er der et ultimativt krav om handling. Netop derfor er det ikke tilstrækkeligt at udpege problemerne og fastlægge dem i skolens curriculum. Ufred, økologiske problemer og fordelingspolitiske skævheder er størrelser, der rummer så store spændinger og uretfærdigheder, at der er brug for vilje til etisk handling.

Drivkraften til denne vilje ser jeg tydeligst skitseret hos Kemp og Løgstrup. Hvor Kemp søger motivationen i de kulturelle og religiøse meningshorisonter, der befrugter den transnationale etik, søger Løgstrup den i de suveræne livsytringer – et umiddelbart spontant udtryk for at være grebet af en rettethed. Begge prøver de at tænke sig fri af overgribende religiøse tankebygninger som grundlaget for etikken og begge ender de med at pege på kategorier, de forstår som mere grundlæggende – mere universelle end religion. Alligevel forbliver følelsen af sammenhængskraft - historisk og ontologisk - en hovedhjørnesten for dem. Løgstrups begreb interdepedens[58] – betegnelsen for at mennesker er hinandens verden og skæbne, fordi deres liv er indviklet og gensidigt afhængige af hinanden - skærper dette forhold. Hvis det skal give mening for individet at ville verden noget, må der være en oplevelse af sammenhængskraft, historisk bevidsthed og visioner. Den kulturelle overlevering – fortællingen – bidrager til vigtige elementer af denne sammenhængskraft. - Et perspektiv, der i en globaliseret verden støttes af Kemps tanker om verdensborgeren som pædagogisk ideal.

Samtidig er det, som både Giddens og Mortensen påpeger, et led i selvets dannelsesproces og en motivationsfaktor at fortælle sig ind i denne kontekst. - At få mulighed for som individ eller gruppe at spejle sig og konstituere sig i forhold til en kulturel sammenhæng.

Mit andet led er en grundlæggende tillid til verdens bestandighed:

Åbenbaringen af de dramatiske realiteter, der truer vores klode og dens kulturer er potentielt et lammende slag. Giddens taler om høj-konsekvens-risici[59] et risikosamfund, hvor apokalyptiske forestillinger jævnligt optræder i mediernes rampelys, og hvor eksistentiel angst opstår. Overfor dette sætter han ontologisk sikkerhed skabt af rutinemæssig social interaktion og individets biografi. Netop den rutinemæssige interaktion anser Sennett for truet af den nye kapitalismes organisationsformer. En trussel, der gør det væsentligt, at individet kan skelne mellem institutionelle og individuelle problemer for ikke at internalisere udefra kommende problemer som personlige problemer. Jeg vil her betone den historiske bevidsthed og den kulturelle overleverings tillidsskabende funktion – at kunne se ud over sin egen tidslomme.

I dannelsesprocessen består der et asymmetrisk forhold mellem barnet eller den unge og den voksne. Den voksne kan med en ensidig fokusering på overgribende problemer, som barnet ikke har handlemuligheder overfor, fremstille verden så problematisk at motivation bliver til resignation. Jeg mener, at Løgstrups begreb - en situationsorienteret etik eller en nærhedsetik - må medtænkes her. En etisk forholden sig til de problemstillinger, man har handlemuligheder i overfor. ”Kun en nidding tager livsmodet fra et barn” – sådan formulerede Løgstrup det, da Bent Hallers "Katamaranen" udkom i 1976. Man må altså ikke udnytte sin voksenposition til at tage livsmodet fra et barn. Derimod må der skabes en bevidsthed om indsatsområder, der kan håndteres i takt med at individets ontologiske sikkerhed og handlemulighederne udbygges.

Mortensen omtaler fortællingen som en kognitiv urgenre – en genre, der skaber rummelig temporal og kulturel orientering – nødvendige elementer i dannelsesprocessen, og med til at etablere den ontologiske sikkerhed.

Mit tredje led er evnen til modbilleder:

At agere i verden som verdensborger og med blik for de epokaltypiske problemer er betinget af, at man kan forestille sig en anderledes orden end den eksisterende. I sin beskrivelse af relevante kompetencer opstiller Bundsgaard begrebet scenariekompetence[60]. Det er mit synspunkt, at denne kompetence skiller sig ud som særlig væsentlig. Verdens stigende kompleksitet kan gøre det til en uoverskuelig og afskrækkende opgave at gøre sig tanker om anderledes indretninger. Samtidig har den kolde krigs afslutning medført en så stor magtkoncentration i den vestlige kultur, at dens samfundsorden kan opleves som en indiskutabel institution. Sammenholdt med et øget fokus på det individuelle livsprojekt og en svækkelse af den historiske bevidsthed skærpes nødvendigheden af netop denne kompetence. Klafki og Holger Henriksen vil repolitisere dannelsesidealet. Hvad der tages for givet, synes upolitisk. Modbilleder bidrager til at skabe en politisk forståelse af, at det hverdagsprægede også har politiske eller normative begrundelser

Det fjerde led er analytiske evner og konkrete handlingskompetencer:

Diskursetikkens ideal om afdækning af illegitim magt indeholder skarpe analytiske tilgange. At etikken nærmest autogenerativt opstår i samtalen grundet det bedre arguments ejendommelige tvangløse tvang, synes meget idealistisk. Alligevel må diskursetikken have en plads som analytisk kategori i dannelseskonceptionen med henblik på at bevare og styrke den samfundsorden – demokratiet, der bedst er tilpasset senmodernitetens grundvilkår - pluralismen. Bundsgaard opstiller kritisk kompetence[61] som et forslag til skolens curriculum. Også han gør gældende, at analytiske evner er nødvendige og konstruktive for deltagelse i den demokratiske proces.

Netop det globaliserede hyperkomplekse samfund og dets påtrængende problemstillinger gør det nødvendigt at råde over en række specifikke kompetencer, der muliggør analyse og handling.

Fra min synsvinkel rummer dannelsesbegrebet den emotionelle energi – den intentionalitet og tillid til verden, som igangsætter individets handlen i verden. Kompetencebegrebet i traditionel forståelse beskriver de funktionelle kapaciteter. Bundsgaard udvider begrebet med elementer, der traditionelt tilskrives dannelsesdiskursen. Som det fremgår af ovenstående kan der argumenteres for at dannelse og kompetence i et senmoderne perspektiv ikke er dikotomisk relaterede, men tværtimod overlapper og, supplerer hinanden.

7.1. Temaer til fortsat drøftelse

Hermed er drøftelserne om dannelse og kompetence i det senmoderne ingenlunde udtømt. Jeg vil derfor udpege nogle felter, der med relevans kunne gøres til genstand for diskussion under den mundtlige eksamination i naturlig forlængelse af den foreliggende fremstilling.

Uddybning af de skitserede dannelsestraditioner og kompetencebegreber samt drøftelser af deres bidrag til skolens virke i det senmoderne

Etikken som beredskab overfor den selvretfærdige nationalisme

Dannelses- og kompetencesynet i folkeskolens aktuelle lovstof

Grundtvig, Løgstrup og Kemp – linier på langs i den danske dannelsestradition mobilisering eller kompensation

Konstruktivismens udfordring til dannelsestanken

Litteraturens dannelsesperspektiv

8. Litteraturliste.

Bjerg, Svend (1986): Fortælling og etik, Gyldendal

Bundsgaard, Jeppe (2006):”Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder”, i Cursiv nr. 1, 2006

Gadamer, Hans-Georg: ”Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik”, 3. Aufl., Tübingen 1972 (opr. 1960)

Giddens, Anthony (1991): Modernitet og selvidentitet, Hans Reitzels Forlag

Henriksen, Holger (1988):Pædagogisk takt og kunsten at køre med hundeslæde, Kvan

Henriksen, Holger (1993): Samtalens mulighed – nye bidrag til en demokratisk didaktik, Holger Henriksens forlag

Kemp, Peter (2001): Tiltrædelsesforelæsning på Danmarks Pædagogiske Universitet i festsalen 4. december 2001, kl.14

http://www.dpu.dk/everest/tmp/041109142958/Efter%20World%20Trade%20Centers%20fald.pdf (hentet 13/8 2006)

Kemp, Peter (2005): Verdensborgeren som pædagogisk ideal. Hans Reitzels Forlag

Kjeldsen, Per & Erik Schmidt (2006): Terrængående visioner for folkeskolen, Forlaget LM

Klafki, Wolfgang (2002 opr.1991)): Dannelsesteori og didaktik - Nye studier. Århus, Klim.

Kristensen, Hans Jørgen (1987): Skolen i fremtiden. Tværfaglighed og grundlæggende kundskaber. København, Gyldendal.

Løgstrup, K.E. (1991): Den etiske fordring. 2. udg., 3. opl., opr. 1956. København, Gyldendal.

Løgstrup, K.E.(1981): ”Om skolens formål”, fra ”Skolens Formål – debat om skolens opgave”. Red. Peter Lauridsen og Ole Varming, DLH 1985

Løgstrup, K.E. (1976) ”Vidde og prægnans, sprogfilosofiske betragtninger”, Gyldendal

Mortensen, Klaus P. (1999): ”Litteratur, dannelse, selvfordobling – litteraturundervisning i det senmoderne“ I: Didaktisk refleksion – i æstetiske og humanistiske fag. Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole. 3. årg. nr. 4, oktober 1999, København, Danmarks Lærerhøjskole.

Nørager, Troels (1998): System og Livsverdenen – Habermas’ konstruktion af det moderne. Anis 1998

Schnack, Karsten (2004): ”Dannelsens indhold som didaktikkens emne“ I: Karsten Schnack (red.): Didaktik på kryds og tværs. København, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Sennett, Richard (1999): ”Det fleksible menneske – eller arbejdets forvandling og personlighedens nedsmeltning” Hovedland, opr. eng. udg. 1998

Ziehe, Thomas & Herbert Stubenrauch (1983): Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser, Politisk Revy

[1] “the process of educating man into his true form, the real and genuine human nature."

http://en.wikipedia.org/wiki/Paideia

[2] Gadamer 1960

[3] Ibid. p. 285

[4] Ibid. p. 1

[5] Giddens 1991

[6] Klafki 1991

[7] Kemp, 2005

[8] Giddens 1991

[9] Ibid. p.18

[10] Ibid. p.54

[11] Ibid. p.70

[12] Ibid. p.267

[13] Nørager 1998

[14] Sennett 1999 p. 128

[15] Ibid. p. 130

[16] Ibid. p. 166

[17] Ibid. p. 167

[18] Mortensen 1999 p.150

[19] Kant, Immanuel 1969: Werke, bd. VIII, p. 35

[20] Kant, Immanuel 1963: Ausgewählte Schriften zur Pädagogik, p. 24

[21] Ibid. p.14

[22] Horkheimer, M og Th. Adorno (Frankfurt 1969): ”Dialektik der Aufklärung”

[23] Klafki 1991 p. 55

[24] Citeret fra Mortensen 1999

[25] Giddens 1991 p.70

[26] Bjerg 1986 p. 162 ff.

[27] Ibid. p. 164

[28] Mortensen 1999 p. 164

[29] Ibid. p. 165

[30] Giddens 1991 p. 122

[31] Nørager 1988

[32] Habermas, Jürgen (1981) Theorie des kommunikativen Handelns 2 (s.330)

[33] Klafki 1991 p. 61

[34] Ibid. p. 73

[35] Ibid. p. 99

[36] Ibid. p. 166

[37] Kemp 2006

[38] Horkheimer, M og Th. Adorno (Frankfurt 1969): ”Dialektik der Aufklärung”

[39] Kemp 2001 p.5

[40] Ibid. p.5

[41] Ibid. p. 6

[42] Ricoeur, Paul: Temps et récit I-III. Le Seuil Paris 1985-1987

[43] Kemp 2006 p. 206

[44] Ibid. p. 221

[45] Kemp 2001 p. 7

[46] Løgstrup, K.E.: Opgør med Kierkegaard (1968).

[47] Løgstrup 1981 p. 6

[48] Løgstrup 1981 p. 2

[49] Ibid. p. 3

[50] Ibid. p. 4

[51] Ibid. p.7

[52] Kjeldsen m.fl. p. 159 – Jan Tønnesvang: “Den nødvendige dannelse”

[53] Bundsgaard 2006

[54] Ibid. p. 29

[55] Ibid. p. 32

[56] Ibid. p. 43

[57] Kjeldsen m.fl. 2006 p. 159 – Jan Tønnesvang: “Den nødvendige dannelse”

[58] Løgstrup 1956

[59] Giddens p.13

[60] Bundsgaard 2006

[61] Bundsgaard 2006